Una transizione imposta
di Stefania Persano
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Assistiamo a una rapida e implacabile trasformazione della società a opera del digitale, una trasformazione che coinvolge anche la scuola. Davanti a un panorama in cui si codificano modifiche sostanziali della teoria e della prassi didattica, tali da riplasmare le forme e le modalità pedagogiche, ci domandiamo quale postura stia assumendo la scuola rispetto alla sempre più incalzante richiesta di adattamento a queste ricodificazioni. La risposta a questa domanda non pare confortante: lungi dal rendere giustizia al suo mandato di agenzia educativa, l’istituzione scolastica sembra piuttosto arrendersi a un’accettazione supina di altre agenzie trasformative, il cui mandato – adombrato da un’astuta retorica inneggiante al benessere e al progresso – è in sostanza il profitto.
Soprattutto alla luce dei costi energetici smodati (di cui non si prevede un ribasso nel futuro) dei data center su cui poggia il funzionamento delle piattaforme per la cosiddetta intelligenza artificiale, si rende necessario un approccio molto critico – severo, rigoroso, osiamo dire resistente – a una transizione che puzza di tecnocrazia.
Proprio in questi giorni, molti collegi docenti delle scuole italiane sono chiamati a vagliare la candidatura dei loro istituti a un bando PNRR, di cui è stato dato pubblico l’avviso il 27 marzo 2026, la cui denominazione è eloquente: Snodi formativi per la transizione digitale sull’utilizzo dell’intelligenza artificiale nella scuola. Il testo del bando, accessibile pubblicamente a questo indirizzo, recita a chiare lettere che lo stanziamento dei fondi è condizionato alla presentazione di progetti scolastici con le seguenti caratteristiche:
a) percorsi e workshop di formazione e approfondimento sull’utilizzo dell’intelligenza artificiale nella didattica e nell’organizzazione scolastica, rivolti al personale scolastico (docenti, personale educativo, personale ATA, direttori dei servizi generali e amministrativi, dirigenti scolastici), dedicati alla conoscenza dei principi e degli elementi fondamentali dell’intelligenza artificiale, delle potenzialità e dei rischi di utilizzo nell’ambito scolastico, degli aspetti connessi con la regolamentazione e le disposizioni di utilizzo dell’IA all’interno della scuola, nel rispetto della protezione dei dati e delle “Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle scuole”, degli strumenti di IA per la didattica, la valutazione, la verifica e la personalizzazione degli apprendimenti; almeno un percorso dovrà essere finalizzato alla formazione di formatori che avranno poi il compito di diffondere le competenze acquisite all’interno del rispettivo contesto scolastico; alcuni percorsi possono prevedere anche la partecipazione delle famiglie;
b) laboratori sul campo con l’utilizzo di dispositivi e applicazioni di intelligenza artificiale, rivolti a docenti con il coinvolgimento degli studenti, mirati a sperimentare l’utilizzo dell’intelligenza artificiale all’interno delle classi con attività coerenti con il curricolo di istituto.
Di fatto, quello che ci dice il testo è che i progetti presentati dalle scuole dovranno essere, almeno in parte, mirati all’utilizzo delle IA in laboratori per studenti e personale scolastico.
Il ricorso a termini come formazione e approfondimento cela – neanche troppo velatamente – l’intenzione di un addestramento all’uso delle IA, con il guadagno aggiuntivo (per le aziende) della raccolta di dati che l’utilizzo stesso comporta.
Il limite di 50.000 euro per scuola, lungi dall’essere un argine rassicurante, accentua la cupezza del quadro: una cifra così (relativamente) contenuta, infatti, non può aspirare a coprire le spese di una formazione di qualità negli ambiti dell’informatica (neppure restando entro il perimetro di una generale infarinatura sui principi matematici che strutturano il funzionamento delle IA), della storia delle applicazioni aziendali del calcolo algoritmico, della geografia dei suoi consumi e dei problemi etici sottesi a questa storia e a questa geografia .
Già, i consumi. Quest’ultimo punto è rovente – in tutti i sensi: è una patata bollente che le big tech non vogliono tenere in mano, di cui occultano la temperatura infuocata nelle comunicazioni al pubblico; ma è anche rovente in senso letterale, perché l’infrastruttura dell’IA brucia uno sproposito di energia. Il costo energetico del lavoro dei server – immagazzinare dati ed effettuare calcoli – è esorbitante.
Sciorinare cifre spesso non agevola la presa di coscienza dell’orrore. Immateriali, senza aggancio diretto a paesaggi e volti, le cifre rischiano di galleggiare in un vacuum, di rimanere astratte, disincarnate, al contempo gargantuesche e trascurabili. Tuttavia, è opportuno citarne alcune a scopo indicativo.
I data center – localizzati per la maggior parte negli Stati Uniti – su cui in anni recenti si è spostata gran parte dell’elaborazione computazionale mondiale, devono essere sempre accesi, così da poter processare informazioni senza sosta. Nel processo, si riscaldano.
Sono un apparato energivoro che l’intelligenza artificiale ha reso insaziabile, rendendo le proiezioni per il prossimo lustro (lustro, attenzione, non secolo) materiale per fantascienza catastrofista.
Si stima che nel 2030 il consumo energetico dei data center americani raddoppierà rispetto al 2025 (Reuters 2025) e che quello dei data center per l’intelligenza artificiale rappresenterà un quarto del consumo totale, corrispondente a 424 TWh (American Public Power Association 2026).
I primi tre mesi del 2026 hanno registrato un consumo elettrico di 14,6 Twh, la cifra più alta finora mai registrata (Rédes Energetica Nacionais 2026).
Un data center di medie dimensioni consuma, per mantenere freddi i server, oltre un milione di litri di acqua. Uno grande consuma quasi 19 milioni di litri di acqua al giorno, una quantità sufficiente a riempire sette piscine olimpioniche e mezzo o 312.500 docce (https://www.wri.org/insights/us-data-center-growth-impacts).
La maggior parte dell’acqua usata per raffreddare i server evapora nel processo, ovvero va persa. La restante parte si arricchisce di minerali dannosi, oltre naturalmente a riscaldarsi.
Così, inquinata e riscaldata, l’acqua viene reimmessa nei corsi d’acqua e nelle falde.
I costi reali sono a carico dei territori, non delle aziende. Perciò, se questa spropositata domanda di energia avviene in un Paese con scarse infrastrutture energetiche e con una rete elettrica sottodimensionata, hanno luogo gravi blackout, con ricadute pesanti sulla vita quotidiana delle persone. Ma è un fatto che la vita delle persone in territori lontani, poveri e da secoli assoggettati alle nostre politiche ed economie non solletichi la nostra attenzione. Tuttavia, ci accingiamo a osservare le conseguenze di questo meccanismo ecocida anche sul nostro territorio, come dimostrano le notizie di questi giorni relative alla costruzione, attualmente in cantiere, di un data center nel quartiere Lucento di Torino – costruzione accolta da forti proteste, giacché le acque reflue, calde e inquinate, rischiano di finire nel letto del Po.
Ci si giustifica obiettando che questa richiesta di energia sarà coperta quasi integralmente da fonti rinnovabili. Dalla faretra di opzioni possibili per ottemperare al fabbisogno energetico di una società bulimica, ecco che spunta la freccia mortifera del nucleare. Le altre rinnovabili richiedono batterie e chip, i cui componenti sono fabbricati con l’uso delle famigerate terre rare, le quali si chiamano così non perché siano rare da trovare, ma perché la loro estrazione è così devastante per gli ecosistemi che sono pochi i Paesi nel mondo che la autorizzano, e se lo fanno è perché non hanno altra scelta. Perché sono stati messi in condizione di non avere scelta.
Così, la politica di espansionismo neo-coloniale e ridefinizione delle sfere d’influenza alla base degli attuali conflitti sanguinari, che scatenano la nostra paura e la nostra formale indignazione, emerge in tutto il suo aberrante pragmatismo: un beneficio dell’ampliare i territori sottoposti a controllo politico ed economico è che le terre rare diventano un po’ meno rare.
La giornalista investigativa Karen Hao ha paragonato le intelligenze artificiali ai cotonifici del XIX secolo, espressione massima del sopruso coloniale britannico. Entrambe le tecnologie sono altamente efficienti, redditizie e basate sul lavoro degli schiavi (New York Times 2025). Un’inchiesta pubblicata su Time Magazine nel 2023 ha rivelato che OpenAI ha esternalizzato la moderazione dei contenuti per ChatGPT all’azienda keniota Sama, dove i lavoratori guadagnavano meno di due dollari all’ora per filtrare materiale online comprendente pedopornografia, violenza esplicita e altri contenuti traumatici, al fine di ottenere un prodotto finale ripulito, un’ “intelligenza artificiale sicura” a spese della sofferenza dei lavoratori nel Sud del mondo.
La delega del ragionamento e dell’elaborazione linguistica che comporta l’uso dei LLM (large language models) ha degli effetti disastrosi anche sul piano cognitivo. Questa tecnologia, il cui impatto ecologico poc’anzi evidenziato non basterebbe in ogni caso a giustificarne la comodità, ha per di più la caratteristica di atrofizzare il pensiero, e di sistematizzare questa atrofia col suo rendersi irrinunciabile. Ci stiamo mettendo nelle condizioni di esserne dipendenti, non solo a livello finanziario, ma anche pratico, nonché cognitivo. Se il mio frigo funziona solo con l’IA, dovrò averla per poter usare il frigo. Se il mio pensiero funziona solo con l’IA, dovrò averla per poter usare il cervello. Stiamo accettando senza rimostranze un indebitamento collettivo delle nostre coscienze con la macchina, il cui sottoprodotto, già evidente a chi come noi lavora con i giovani, è la fabbricazione macchinica della coscienza, quel fenomeno per cui il nostro modo di pensare assomiglia sempre più all’esito di un calcolo algoritmico. Assumendo il linguaggio, dell’IA, il pensiero ne incorpora la piattezza, l’omogeneità incolore, la vuotezza. Walter Quattrociocchi (Wired 2025) ha coniato il termine epistemia per indicare il passaggio cognitivo che stiamo vivendo: l’apparenza di conoscenza dei LLM, dovuta alla loro capacità di simulare, sostituisce la conoscenza stessa. Ha la forma del pensiero, ma senza l’esperienza del pensiero.
Prestiamo le nostre menti alla macchina. Lavoriamo per lei. Viviamo per lei. Le offriamo i nostri dati per rafforzarla e affinarla, rendere la sua simulazione più convincente. Dati che non si riducono ai nostri marcatori identitari (genere, età, professione…) ma includono le nostre personalità: i nostri gusti musicali e letterari, le nostre emozioni, le nostre debolezze, le nostre ambizioni, i nostri incubi. Alimentiamo della nostra intimità la macchina vorace dell’algoritmo a ogni pigiata sulla tastiera o sullo schermo dei nostri indici ingenui. Siamo ridotti a generatori di profitto per la macchina: profitto che, attenzione, se al momento è prospettico, in un futuro non remoto dovrà concretizzarsi, avere uno sbocco finanziario reale: il debito smodato che le big tech stanno accumulando e che è reso sostenibile dagli ingenti finanziamenti del governo statunitense, dovrà rientrare. Come rientrerà, considerando che tali finanziamenti attingono soprattutto dal budget destinato alla spesa militare, possiamo solo immaginarlo. E il veliero dell’immaginazione non può non fluttuare nella distopia.
Gli studenti svolgono le consegne scolastiche digitando prompt e ricopiando su carta il testo dell’output ricevuto, o addirittura – con sommo risparmio di energie per lo studente e proporzionale dispendio di energie per la macchina – incollandolo su un foglio elettronico.
Si assiste a uno scenario mesto, in cui i docenti decidono che, data l’assuefazione degli studenti alle IA, tanto vale addestrarli a usarle in modo utile (leggi: profittevole), a integrarle consapevolmente (leggi: proficuamente) nello studio e nella scrittura, anziché domandarsi se non sia il caso di ripensare il sistema in cui la corsa forsennata al profitto ha catapultato anche la scuola, rendendola uno spazio di valutazioni e non di apprendimenti, di esiti e non di processi, il generatore numero uno dell’ansia performativa e del terrore del fallimento per migliaia di adolescenti. Anziché domandarsi se in questa assuefazione di massa non rischiano di essere coinvolti – restandone travolti – anche loro.
Insegno lingua e letteratura inglese in un liceo. Mi chiedo spesso con che credibilità parlo alle classi della necessità di costruire una cultura della pace, se quella stessa LIM su cui proietto immagini – di cui peraltro potrei fare benissimo a meno, considerato che la qualità della mia formazione scolastica non è stata penalizzata da una strumentazione tecnica limitata alla lavagna di ardesia – è fabbricata con litio, coltan e altri minerali strappati alle viscere della terra. Strappati a territori che il mio Paese contribuisce a violentare, dalle mani di persone che il mio Paese contribuisce a sfruttare e deumanizzare.
Parlo alle classi di Jonathan Swift, di come dai Viaggi di Gulliver trapeli una livida denuncia dell’impero coloniale britannico allora in espansione e dell’ottusa megalomania sottesa a ogni oppressione coloniale. Parlo alle classi di William Blake e del suo furore contro lo sfruttamento capitalista, avallato da istituzioni che allora come oggi silenziano la devianza e neutralizzano la protesta tramite la creazione di “manette forgiate dalla mente”(1), cioè di una mentalità del conformismo e della condiscendenza.
Con che credibilità parlo di queste cose? Come faccio a sottolineare l’importanza del pensiero critico, se l’istituzione entro cui si articola la mia responsabilità didattica accondiscende acriticamente a una digitalizzazione foriera di iniquità sociali, danno ambientale e appiattimento del pensiero?
Si può davvero fare la lotta alle diseguaglianze, alla povertà e all’inquinamento, quella lotta strombazzata dall’Agenda 2030, semplicemente obbedendo ai diktat di uno Stato in rapporto di collusione (o di vassallaggio) con le big tech?
Si può costruire una cultura di giustizia ambientale e sociale in una scuola digitalizzata?
In questo controsenso si registra una schizofrenia. Il messaggio si auto-contraddice nelle pratiche. Ragazzi, si dice, abbiate cura dell’ambiente, ma imparate a formulare dei prompt la cui elaborazione comporta lo spreco di tonnellate di acqua. Non pensate ai voti, sviluppate il senso critico, ma imparate a usare in un modo che vi procuri buoni voti una tecnologia progettata per annientare il senso critico e generare dipendenza,.
Da anni mi capita di sentire discorsi sulla tecnologia che riflettono e al tempo stesso plasmano, come è proprio di ogni discorso, una certa visione delle cose: in questo caso una concezione della tecnologia cultuale, a tratti messianica. In questi discorsi, la tecnologia è salutata come l’ultimo profeta, l’emissario calato dall’alto di una qualche entità inconoscibile e indiscussa.
Ma la tecnologia non è neutra. Non è un deus ex machina disceso dal cielo, bensì è il risultato di processi umani lucidi, mirati a dei fini precisi. Non nasce da sola e soprattutto non si instaura da sola nella società. Si è scelto di far andare il flusso di sviluppo tecnologico all’attuale velocità. Si è scelto di passare dall’utilizzo di tecnologie sul personal computer all’utilizzo di tecnologie su computer centralizzati.
Eppure si impone nella società, disciplinando vari settori delle nostre vite fra cui la scuola, una strana e ossimorica ortodossia della tecnica. Ossimorica perché la tecnica non può essere trattata come un obiettivo. La tecnica è per definizione strumentale a un fine, non finale in sé. La ruota serve a trasportare, la penna a scrivere, lo scalpello a intagliare. Inoltre, la penna non è piovuta dal cielo: la sua progettazione fu mossa dall’intento di fornire un altro canale alla comunicazione umana, e così contrastare l’evanescenza dell’oralità. In questo senso, l’intelligenza artificiale è anomala. La millenaria riflessione umana intorno alla tecnica viene rimodulata dalla radicale trasformazione del paradigma tecnologico. La domanda “A che cosa serve?” scivola con serpentina rapidità verso un: “A chi serve?”, cioè: di quali interessi è serva? L’intelligenza artificiale – che di intelligente non ha che la parvenza, essendo niente più che l’insieme di processi datofagi ed energivori di software programmati per simulare certe specifiche manifestazioni dell’intelligenza – serve, in ultima sintesi, a sé stessa, o per meglio dire al business di cui è motore. Il suo fine è essere utilizzata, perché è questo stesso utilizzo a generare profitto. L’algoritmo è programmato per indurre un fabbisogno dell’algoritmo stesso nei consumatori, status a cui siamo stati derubricati da quando tutto, anche qualcosa di partecipato per definizione come la cultura, è diventato merce. È il tipico caso di un bisogno creato a tavolino per generare profitto.
La progettazione dei LLM come ChatGPT millantava obiettivi filantropici che l’evidenza smentisce: il delirio della produzione testuale lavica a cui la scuola, l’università e la ricerca contribuiscono si manifesta come un frenetico invio di input per generare output che ci si dà sempre meno pena di leggere. L’insegnante chiede a ChatGPT di dirgli se il testo del suo allievo è stato scritto da ChatGPT. Il software analizza testi che il software stesso ha scritto. La macchina parla con sé stessa, incamerando dati – cioè informazioni su chi la usa – nel processo.
La tecnica diventa tecnologia quando non si limita a essere usata, ma condiziona e ridefinisce l’ambiente stesso in cui è utilizzata. La tecnologia della scrittura ha trasformato radicalmente la comunicazione delle civiltà umane. A sua volta, la tecnologia dell’informazione e della comunicazione ha ridefinito i rapporti tra individui e società, in un modo che richiama e riproduce la polisemia della parola rete: ciò che si propone di unire e connettere è anche ciò che avvinghia e intrappola. Quand’è che il legame diventa vincolo ? In che punto, in che momento, la fune che tiene uniti gli individui si annoda come un capestro al collo di chi la maneggia, soffocandone il potenziale, condizionandone la libertà?
Come sta modulando – come ha già modulato – l’ambiente in cui viviamo e strutturiamo l’apprendimento questa tecnologia che definiamo, con un’interessante piroetta retorica, intelligenza artificiale?
A titolo di risposta, necessariamente approssimativa e parziale, può essere utile un esempio. All’inizio di quest’anno, un’azienda di software per la scuola mi ha inviato via mail la proposta di un percorso didattico ispirato a Frankenstein di Mary Shelley, sviluppato con l’intelligenza artificiale e comprendente il materiale per l’intera unità didattica: lezioni, giochi, esercizi, drammatizzazione. Il pacchetto era a pagamento: le classi avrebbero dovuto pagare per sostituire la mia professionalità con una serie di output algoritmici. Ho mandato l’azienda a quel paese. Non paga, la responsabile del marketing aziendale ha provato a ricontattarmi, dicendosi disponibile a “un’eventuale video call o una call, per un confronto più umano”, aggiungendo, con stupefacente perizia nell’arte del paradosso, “cerchiamo almeno noi formatori ed insegnanti di contrastare questi tempi che corrono, divorati da un’ over stimolazione ingombrante tecnologica, con un’umanità più presente possibile.”
Devo essere grata al mio caratteraccio per avermi aiutato a restare inflessibile. L’insistenza melliflua della funzionaria aziendale avrebbe forse convinto un animo più affabile, superate le prime resistenze, a prestarsi a quell’esperimento di auto-annichilimento, di sparizione dietro la macchina, di riduzione del proprio lavoro a una funzione meramente tecnica, al monitoraggio dell’interazione tra discenti e software.
L’argomento inoppugnabile del cedimento al digitale è che non si può arrestare la rivoluzione. Ma che razza di rivoluzione è questa, che ci vede osservatori passivi e accondiscendenti di decisioni stabilite da poteri inattaccabili? Questa non è una rivoluzione dal basso, questo è un golpe. Lungi dall’essere espressione di una volontà popolare, è un’imposizione di qualcosa di cui il popolo non può appropriarsi, perché i suoi mezzi produttivi sono fuori portata e perché, al netto del valore di mercato, il suo valore d’uso è pressoché nullo, o quantomeno lo sarebbe in una società orientata – realmente e non solo a parole – al benessere e alla ragionevolezza, una società in cui il mito della crescita infinita non avesse il potere di giustificare consumi irragionevoli e dannosi.
La scuola, in quanto agenzia educativa, ha in teoria un mandato agentivo: potrebbe (e in certi casi dovrebbe) impugnare il proprio diritto ad agire in modo trasformativo sulla società. Quello che si osserva con sempre più nitore – e di cui la reazione alla svolta digitale è un indicatore culmine – è l’opposto; un atteggiamento adattativo, che scimmiotta le movenze di una società capitalizzata, con esiti spesso buffoneschi (di cui era già triste esempio, prima della svolta IA, la gamification della cultura). La scuola prende la forma del contenitore sociale in cui è racchiusa, un contenitore già di per sé plasmato dalla forza muscolare che il mercato, forte delle sue tecniche seduttive da sirena di Ulisse, spaccia per possibilismo.
Quando ho iniziato a insegnare, mi immaginavo la scuola come un ambiente imperlato del gratificante sudore del ragionamento, sudore che trasuda dalla membrana delle nostre coscienze grazie al contatto, alla relazione, al confronto critico.
Ma quale ragionamento critico può incoraggiare negli studenti una scuola che non critica, non discute le decisioni pilotate da un sistema economico sfruttatore e mortifero?
Non è che l’adattamento vada controbilanciato dalla resistenza per puro vezzo di forma o per lusingare l’illusione di andare controcorrente. Non è che si debba offrire un contraltare agli entusiasti del digitale per riequilibrare i fronti del sempiterno conflitto tra apocalittici e integrati. L’opposizione alla didattica digitale non è una questione di partigianesimo della critica al progresso tecnico. Il punto è che le declinazioni dell’incorporamento del digitale nella didattica lasciano presagire non solo un addomesticamento della resistenza, ma anche di annichilimento tout-court della didattica intesa nella sua accezione più nobile: come educazione all’osservazione critica della realtà che scaturisce dalla relazione tra umani. È per questo che, alla resa e alla distrazione invalse oggigiorno nelle file di chi opera nell’istruzione, è necessario contrapporre attenzione e organizzazione attiva. Come scriveva nel suo articolo del 1986 Not Without Us Joseph Weizenbaum, programmatore eretico, Giovanni Battista inascoltato dell’informatica: “Ognuno di noi deve credere: non può essere fatto senza di me”.
Note:
(1) Manette citate in un memorabile verso della poesia di William Blake London, contenuta nella raccolta Songs of Experience e pubblicata nel 1794 – manette che il poeta sente in ogni pianto di ogni Uomo, in ogni pianto di paura di ogni Infante, in ogni voce: in ogni divieto.
Sitografia:
https://www.reuters.com/graphics/BRV-BRV/dwvkleyoopm/
https://www.publicpower.org/periodical/article/behind-hype-how-data-centers-are-finding-capacity
https://www.ren.pt/en-gb/media/news/first-quarter-of-2026-sees-record-electricity-consumption
https://www.wri.org/insights/us-data-center-growth-impacts
https://www.nytimes.com/2025/05/19/books/review/empire-of-ai-karen-hao-the-optimist-keach-hagey.html
https://time.com/6247678/openai-chatgpt-kenya-workers/
https://www.wired.it/article/epistemia-illusione-conoscenza-chatbot/
https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/15483.15484
Stefania Persano è insegnante di lingue e traduttrice. I suoi interessi spaziano dalla
narrativa all’epistemologia della didattica, dalla musica alla poesia e all’intreccio tra queste
ultime.
Parole chiave: intelligenza artificiale, scuola, PNRR